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Rest in power, bell hooks #2. L’insegnamento in un mondo multiculturale e lo sforzo per il cambiamento

Giovedì scorso è morta bell hooks. Abbiamo pensato di riservarle uno spazio, questa settimana, condvidendo alcuni estratti dalle sue opere, già reperibili in rete. Per provare a riempire questo vuoto ineludibile con il volume delle sue stesse parole. Un piccolo tributo che non cessa di rimarcare lo spessore di questa assenza e il bisogno che abbiamo di riempire il nostro presente con tutte le lezioni che bell hooks non ha mai smesso di urlare.

Nonostante l’attenzione contemporanea della società al multiculturalismo, in particolare nell’ambito dell’istruzione, la discussione pratica su come trasformare la gestione della classe in modo che l’esperienza di apprendimento risulti inclusiva non viene ancora affrontata come dovrebbe.

Se lo sforzo di rispettare e onorare la realtà sociale e le esperienze dei gruppi non bianchi in questa società deve riflettersi nel processo pedagogico, allora in quanto insegnanti – a tutti i livelli, dalle elementari all’università – dobbiamo riconoscere che i nostri stili di insegnamento devono cambiare. Ammettiamolo: la maggior parte di noi è stata educata in contesti in cui gli stili di insegnamento riflettevano la nozione di una singola norma di pensiero ed esperienza, che ci hanno incoraggiato a ritenere universale. Questo vale tanto per gli insegnanti non bianchi, quanto per gli insegnanti bianchi. Molti di noi hanno imparato a insegnare emulando questo modello. Di conseguenza, molti docenti sono infastiditi dalle implicazioni politiche dell’educazione multiculturale, perché temono di perdere il controllo se non esiste un modo univoco di affrontare una materia in aula, ma solo modalità e riferimenti multipli.

Gli educatori devono riconoscere che qualsiasi sforzo per trasformare le istituzioni (tale da riflettere un punto di vista multiculturale) deve prendere in considerazione la paura degli insegnanti, che si manifesta quando viene chiesto loro di cambiare i propri paradigmi. Devono essere istituiti centri di formazione in cui gli insegnanti abbiano l’opportunità di esprimere le proprie preoccupazioni, e allo stesso tempo imparino a creare nuove modalità di affrontare corsi e programmi multiculturali.
La prima volta che mi trovai all’Oberlin College, mi sentii turbata dalla mancanza di comprensione dell’aula multiculturale espressa dalla maggior parte dei docenti. Chandra Mohanty, mia collega di Women’s Studies, condivideva le stesse preoccupazioni. Sebbene fossimo entrambe senza borsa, la nostra forte convinzione che il campus di Oberlin non stesse affrontando del tutto la questione del cambiamento dei programmi e delle pratiche di insegnamento in una direzione progressista e inclusiva, ci portò a riflettere su come saremmo potute intervenire in questo processo.

La stragrande maggioranza dei professori di Oberlin, per lo più bianchi, erano fondamentalmente ben intenzionati, preoccupati della qualità dell’istruzione che gli studenti ricevevano nel nostro campus e probabilmente avrebbero sostenuto qualsiasi sforzo a favore di un’educazione alla coscienza critica. Decidemmo di organizzare una serie di seminari sulla pedagogia trasformativa, aperti a tutti i docenti. Inizialmente avevamo invitato anche gli studenti, ma capimmo ben presto che la loro presenza inibiva un confronto onesto. La prima sera, ad esempio, diversi professori bianchi fecero commenti che potevano essere considerati orribilmente razzisti, e gli studenti lasciarono il gruppo e raccontarono a tutti ciò che era stato detto. Poiché il nostro intento era educare alla coscienza critica, non volevamo che il seminario diventasse uno spazio in cui sentirsi attaccati o vedere infangata la propria reputazione di insegnanti. Volevamo, invece, che fosse uno spazio di confronto costruttivo e di indagine critica. Per garantire che ciò potesse accadere, scegliemmo di escludere gli studenti.

Alla prima riunione, io e Chandra (la cui formazione è nel campo educativo) affrontammo gli aspetti che influenzavano le nostre pratiche pedagogiche. Sottolineai l’impatto del lavoro di Freire sul mio pensiero. Dal momento che la mia formazione ha avuto luogo nelle scuole segregate, spiegai la differenza tra un’esperienza di apprendimento in cui ci si sente riconosciuti come importanti e significativi e quella successiva alla desegregazione, nella quale i giovani neri furono costretti a frequentare scuole in cui erano considerati oggetti e non soggetti. Molti dei docenti presenti alla prima riunione si mostrarono infastiditi dalla nostra discussione, che si fondava in maniera esplicita su punti di vista politici.

Ancora una volta si rivelò necessario ricordare a tutti che l’educazione non è mai politicamente neutra. Nel sottolineare che il professore bianco del dipartimento di letteratura inglese che insegna solo le opere di “grandi uomini bianchi” sta prendendo una decisione politica, abbiamo dovuto costantemente tenere testa alla ferma volontà da parte dei presenti di negare il razzismo, il sessismo, l’eterosessismo, ecc., che informano come e cosa insegniamo. Divenne evidente a più riprese che quasi tutti – in particolare la vecchia guardia – erano più infastiditi dall’evidenza del ruolo che le nostre prospettive politiche hanno nel plasmare la pedagogia, piuttosto che dalla propria accettazione passiva di modi di insegnare e apprendere che riflettono pregiudizi, in particolare da un punto di vista suprematista bianco.

Al fine di condividere i nostri sforzi volti al cambiamento, invitammo docenti delle università di tutto il paese a parlare, sia formalmente che informalmente, del tipo di lavoro che stavano portando avanti per trasformare l’insegnamento e l’apprendimento, in modo tale da realizzare un’educazione multiculturale. A questo scopo invitammo Cornel West, professore di religione e filosofia a Princeton, a tenere un discorso sul “decentramento della civiltà occidentale”, nella speranza che la sua formazione molto tradizionale e la sua pratica progressista in qualità di studioso avrebbe infuso a tutti un senso di ottimismo riguardo alla nostra capacità di cambiare. Nella sessione informale, alcuni professori bianchi coraggiosamente espliciti dissero che potevano accettare la necessità di un cambiamento, ma erano incerti sulle implicazioni di quest’ultimo. Il che ci ha ricordato che è difficile per chiunque cambiare paradigma, e che l’ambiente deve consentire alle persone di esprimere le proprie paure, parlare di ciò che stanno facendo, di come lo stanno facendo e perché.

Uno dei nostri incontri più utili si rivelò quello in cui domandammo a professori di diverse discipline (tra cui matematica e scienze) di spiegare, in modo informale, come avessero modificato il loro insegnamento a partire dal desiderio di essere più inclusivi. Ascoltare altri individui descrivere strategie concrete si rivelò un approccio utile a dissipare le paure. Allo stesso modo, fu fondamentale che i professori più tradizionalisti o conservatori, ma disposti a operare dei cambiamenti, parlassero di motivazioni e strategie.

Al termine degli incontri, Chandra e io provammo inizialmente un enorme senso di delusione. Non ci eravamo rese conto di quanto i membri della facoltà avessero bisogno di disimparare il razzismo, di approfondire la colonizzazione e la decolonizzazione, e di apprezzare appieno la necessità di un’esperienza di apprendimento democratica in campo umanistico. Troppo spesso abbiamo invece testimoniato la volontà di includere persone considerate “marginali” senza però la concomitante disponibilità ad accordare al loro lavoro lo stesso rispetto e considerazione dato ad altri.

Nell’ambito dei Women’s Studies, ad esempio, le docenti si dedicavano alle donne di colore quasi sempre alla fine del semestre, o raggruppavano tutto ciò che riguardava la razza e la differenza nello stesso capitolo. Questo tipo di tokenismo non è trasformazione multiculturale, ma ci è familiare poiché è, in generale, la modalità più frequentemente messa in campo. Per fare un altro esempio, quando una docente di inglese bianca è desiderosa di includere un’opera di Toni Morrison nel programma del proprio corso, ma poi affronta il suo lavoro senza mai fare riferimento alla razza o all’etnia, cosa significa? Ho sentito alcune donne bianche “vantarsi” di come avessero mostrato agli studenti che gli scrittori neri sono “bravi” come il canone maschile bianco, senza mettere in evidenza la questione della razza. Chiaramente, una simile pedagogia non mette in discussione i pregiudizi stabiliti dai canoni convenzionali (se non da tutti i canoni), ed è, ancora una volta, una forma di tokenismo.

La riluttanza ad approcciare l’insegnamento da un punto di vista che includa la consapevolezza delle questioni relative a razza, sesso e classe è spesso radicata nella paura che le aule diventino ingestibili, che le emozioni e le passioni non possano essere controllate. In una certa misura, sappiamo tutti che ogni volta che affrontiamo in classe materie che appassionano gli studenti, esiste sempre la possibilità di un confronto, un’espressione di idee particolarmente forte o persino un conflitto. In gran parte dei miei scritti sulla pedagogia, in particolare nei contesti di classi caratterizzate da grande diversità, ho parlato della necessità di esaminare criticamente il modo in cui noi insegnanti concepiamo lo spazio dell’apprendimento. Molti professori mi hanno trasmesso la sensazione che l’aula dovrebbe essere un luogo “sicuro”, che di solito si traduce nel professore che tiene le proprie lezioni a un gruppo di studenti tranquilli, che rispondono solo quando vengono interpellati. L’esperienza dei docenti che educano alla coscienza critica indica che molti studenti, in particolare gli studenti di colore, possono non sentirsi affatto “sicuri” in quello che sembra essere un ambiente neutro. È l’assenza del senso di sicurezza che spesso induce al silenzio prolungato o alla mancanza di coinvolgimento degli studenti.

Uno degli obiettivi centrali della pedagogia trasformativa è quello di rendere l’aula un ambiente democratico in cui tutti sentono la responsabilità di contribuire. Nel corso della mia carriera di insegnante, i professori bianchi hanno spesso espresso la propria preoccupazione per gli studenti non bianchi che non parlano. Di fronte a classi sempre più eterogenee, gli insegnanti devono sovente affrontare la questione della riproduzione delle politiche di dominio in ambito educativo. Ad esempio, gli studenti maschi bianchi continuano a prendere maggiormente parola durante le lezioni. Alcune studenti bianche e gli studenti di colore hanno paura di essere giudicati intellettualmente inadeguati dai loro coetanei. Ho insegnato a studenti di colore brillanti, molti dei quali laureati, che sono riusciti, con incredibile abilità, a non parlare mai in classe. Alcuni ritengono di avere meno probabilità di subire un attacco, semplicemente non facendo valere la propria soggettività. Mi hanno riferito che molti professori non hanno mai mostrato alcun interesse ad ascoltare le loro voci.

Accettare il decentramento dell’Occidente a livello globale e abbracciare il multiculturalismo obbliga gli educatori a focalizzare l’attenzione sulla questione della voce. Chi parla? Chi ascolta? Perché? Preoccuparsi che tutti gli studenti adempiano alla propria responsabilità di contribuire all’apprendimento in classe non è un approccio comune in quella che Freire ha definito “educazione depositaria”, in cui gli studenti sono considerati semplicemente come consumatori passivi. Poiché la maggior parte dei professori insegnano a partire da questo punto di vista, è difficile creare una comunità di apprendimento capace di abbracciare pienamente il multiculturalismo, ma gli studenti sono molto più disposti degli insegnanti a rinunciare alla propria dipendenza dall’educazione depositaria, così come ad affrontare la sfida del multiculturalismo.

Il ruolo di insegnante nel contesto dell’aula mi ha permesso di sperimentare il potere della pedagogia trasformativa, radicata nel rispetto del multiculturalismo. Utilizzando una pedagogia critica basata sulla mia comprensione dell’insegnamento di Freire, entro in classe partendo dal presupposto che dobbiamo costruire una “comunità” per creare un clima di apertura e rigore intellettuale. Invece di concentrarmi sul senso di sicurezza, sono convinta che il sentimento di comunità stimoli la sensazione di un impegno condiviso e di un bene comune che ci lega.

Ciò che tutti condividiamo idealmente è il desiderio di apprendere: ricevere attivamente quella conoscenza capace di migliorare il nostro sviluppo intellettuale e la nostra capacità di vivere più pienamente nel mondo. La mia esperienza mi ha insegnato che un buon modo di costruire la comunità in classe è riconoscere il valore di ogni singola voce. Nelle mie lezioni, gli studenti tengono diari e spesso scrivono testi che si leggono l’un l’altro, e ciò accade almeno una volta durante il corso, indipendentemente dalla dimensione della classe. La maggior parte delle classi alle quali insegno non sono piccole. Vanno da trenta a sessanta studenti e, a volte, ho insegnato a più di cento persone.

Ascoltare il suono di voci diverse, ascoltarsi l’un l’altro, è un esercizio di riconoscimento. Assicura, inoltre, che nessuno studente rimanga invisibile in classe. Alcuni studenti detestano di dover dare un contributo verbale, perciò ho dovuto chiarire fin dall’inizio che questo è un requisito essenziale nelle mie lezioni. Anche quando la voce di uno studente presente non può essere ascoltata a parole, attraverso la lingua dei segni farà sentire la propria presenza, anche se non siamo in grado di leggere i segni.
Quando sono entrata per la prima volta in un ambiente multiculturale e multietnico, non ero preparata. Non sapevo come affrontare efficacemente tanta “differenza”.

Nonostante la mia politica progressista e il mio profondo impegno nel movimento femminista, non ero mai stata costretta a lavorare in un ambiente veramente eterogeneo e non avevo le competenze necessarie. Questo è il caso della maggior parte degli educatori. Per molti educatori statunitensi è difficile figurarsi la composizione della classe quando si trovano di fronte ai dati demografici che indicano che la “bianchezza” potrebbe smettere di essere la norma etnica nelle classi. Gli educatori sono scarsamente preparati ad affrontare realmente la diversità, ed è il motivo per cui così tanti fra noi si aggrappano ostinatamente ai vecchi schemi.

Nello sforzo di creare strategie di insegnamento capaci di dare spazio all’apprendimento multiculturale, ho ritenuto necessario riconoscere ciò che in altri scritti pedagogici ho chiamato “codici culturali” differenti. Per insegnare efficacemente a un corpo studentesco diversificato, devo imparare questi codici. E gli studenti devono fare lo stesso. Questo atto è di per sé capace di trasformare l’aula. La condivisione di idee e informazioni non progredisce rapidamente come accade in contesti più omogenei. Nel contesto multiculturale, professori e studenti devono imparare ad accettare modi di conoscere differenti e nuove epistemologie.

Così come può essere difficile per i professori cambiare i propri paradigmi, è altrettanto difficile per gli studenti.
Sono convinta da sempre che gli studenti debbano imparare divertendosi, eppure ho capito che la classe eterogenea, in cui la filosofia dell’insegnamento è radicata nella pedagogia critica e (nel mio caso) nella pedagogia critica femminista, sperimenta una tensione maggiore. La presenza di tensione – e talvolta persino di conflitto – spesso ha significato che gli studenti non amavano le mie lezioni o non apprezzavano me, la loro insegnante, come segretamente avrei sperato.

Insegnare una disciplina tradizionale dal punto di vista della pedagogia critica significa scontrarsi spesso con studenti che esprimono lamentele del tipo: “Pensavo si trattasse di un corso di inglese, perché parliamo così tanto di femminismo?” (Oppure, potrebbero dire, “di razza” o “di classe”). Nell’aula trasformata spesso è ancor più fondamentale spiegare la filosofia, la strategia, l’intento rispetto al contesto dominato dalla “norma”. Nel corso degli anni, molti degli studenti che si lamentavano all’infinito durante le lezioni mi hanno contattato successivamente per dirmi quanto quell’esperienza avesse significato per loro, quanto avessero imparato. Come docente, ho dovuto rinunciare al bisogno della conferma istantanea del successo del mio insegnamento (anche se qualche ricompensa subitanea l’ho avuta) e accettare l’incapacità degli studenti di apprezzare immediatamente il valore di un certo punto di vista o processo.

L’aspetto eccitante della creazione di una comunità di studenti che rispetta le singole voci è il riscontro decisamente maggiore, perché gli studenti si sentono liberi di parlare e di rispondere. E, sì, spesso questo riscontro è fondamentale. Per la mia crescita come insegnante, prendere le distanze dalla necessità di una conferma immediata è stato cruciale. Ho imparato a rispettare la sfida posta dai paradigmi mutevoli o dalla condivisione inedita di conoscenze; ci vuole tempo perché gli studenti vivano questa sfida come positiva.

Gli studenti mi hanno anche insegnato che in questi nuovi contesti di apprendimento è necessario praticare la compassione. Non ho mai dimenticato il giorno in cui uno studente è entrato in classe e mi ha detto: “Seguiamo il suo corso. Impariamo a guardare il mondo da un punto di vista critico, che prende in considerazione razza, sesso e classe. E non riusciamo più a goderci la vita”. Scrutando la classe, indipendentemente da razza, preferenze sessuali ed etnia, ho visto molti studenti annuire con la testa. E per la prima volta ho compreso che rinunciare ai vecchi modi di pensare e di conoscere, così come apprendere nuovi approcci può implicare, e di solito implica, un certo grado di sofferenza. Rispetto quel dolore. E ora quando insegno lo riconosco, vale a dire, insegno a cambiare paradigmi e parlo del disagio che ciò può causare.

Agli studenti bianchi che imparano a pensare in modo più critico alle questioni relative a razza e razzismo, può capitare di tornare a casa per le vacanze e vedere improvvisamente i propri genitori sotto una luce diversa. Ne riconoscono il pensiero reazionario, il razzismo e così via, e può ferirli scoprire che nuovi modi di conoscere possano creare alienazione dove non ce n’era. Spesso, quando gli studenti tornano dalle vacanze, chiedo loro di condividere con noi in che modo ciò che hanno scoperto e su cui hanno riflettuto in classe abbia influito sulla loro esperienza all’esterno. Questa pratica offre loro l’opportunità di rendersi conto che le esperienze difficili sono molto comuni, e di integrare teoria e pratica, modi di conoscere e abitudini consolidate.
Ci interroghiamo sulle abitudini consolidate così come sulle idee, e attraverso questo processo costruiamo una comunità.

Nonostante l’attenzione alla diversità e i nostri desideri di inclusività, molti professori insegnano ancora in aule prevalentemente bianche, e spesso in questi contesti prevale uno spirito di tokenismo. Questo è il motivo per cui è tanto cruciale che la “bianchezza” sia studiata, compresa, discussa – in modo che tutti imparino che l’affermazione del multiculturalismo e una prospettiva inclusiva e imparziale possono e devono essere presenti indipendentemente dalla presenza di persone di colore.

Trasformare queste classi è una sfida tanto grande quanto imparare a insegnare bene nel contesto della diversità. Spesso, se c’è una sola persona di colore in classe, viene oggettivata dagli altri e costretta ad assumere il ruolo di “informante nativo”. Ad esempio, viene letto un romanzo di un autore coreano americano, e gli studenti bianchi si rivolgono all’unico studente di origini coreane per farsi spiegare ciò che non capiscono. Ciò pone una responsabilità ingiusta sulle spalle di quello studente. Il docente interviene in questo processo chiarendo fin dall’inizio che l’esperienza non rende esperta una persona, e forse anche spiegando cosa significa far assumere a una persona il ruolo di “informante nativo”. Va detto che i professori non possono intervenire in tal senso se anche loro considerano gli studenti come “informanti nativi”. Spesso, si sono presentati nel mio ufficio studenti che lamentavano la mancanza di inclusione nel corso di un altro docente. Ad esempio, un corso sul pensiero sociale e politico negli Stati Uniti non includeva alcuna opera scritta da donne. Quando gli studenti lamentano con l’insegnante questa mancanza di inclusione, sovente viene loro chiesto di fornire suggerimenti sul materiale da utilizzare. Ciò comporta un onere ingiusto per lo studente, e dà l’impressione che sia importante affrontare il pregiudizio solo se qualcuno se ne lamenta. Sempre più spesso gli studenti desiderano un’educazione democratica e imparziale nel campo umanistico, e quindi protestano.

Il multiculturalismo costringe gli educatori a riconoscere gli stretti confini che hanno modellato il modo in cui la conoscenza viene condivisa in classe, e ci obbliga tutti a riconoscere la nostra complicità nell’accettare e perpetuare pregiudizi di ogni tipo. Gli studenti sono desiderosi di superare gli ostacoli che li separano dalla conoscenza, e sono disposti ad arrendersi alla meraviglia di reimparare e apprendere modi di conoscere che vanno controcorrente.

Quando noi, in quanto educatori, permettiamo alla nostra pedagogia di essere radicalmente trasformata dal riconoscimento di un mondo multiculturale, possiamo offrire agli studenti l’educazione che desiderano e che meritano. Possiamo insegnare in modi che trasformano le coscienze, realizzando un clima di libera espressione che è l’essenza di un’educazione alle scienze umanistiche veramente libertaria.

[Fonte: accademiaunidee.it]

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