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La scuola che non c’è

Il libro di Ricolfi e Mastrocola rimpiange l’istruzione tradizionale e accusa l’attuale presunta «scuola progressista». In realtà la scuola è cambiata troppo poco e un sistema scolastico inclusivo, attivo e cooperativo non si è mai realizzato

Qualche settimana fa è stato pubblicato il saggio Il danno scolastico: la scuola progressista come macchina della disuguaglianza, scritto da Luca Ricolfi e Paola Mastrocola (di cui si può leggere un estratto della conclusione qui). Il libro vorrebbe occuparsi delle disuguaglianze nella scuola e sostiene una tesi su tutte: la crisi della scuola italiana è dovuta alle riforme «democratiche» degli scorsi anni. Gli autori raccontano di una «nuova scuola progressista» nata con l’intento di «salvare i più deboli» e che, però, avrebbe finito per «annegarne le speranze». In una sorta di eterogenesi dei fini, il solco fra ceti alti e ceti bassi si sarebbe ampliato a causa di una scuola di bassa qualità, che prepara male, che è fortemente permissiva e che tende a promuovere tutti senza bocciare. Secondo gli autori, tutto questo sarebbe dovuto a un progressismo educativo che avrebbe reso la scuola più indulgente e lassista, in definitiva peggiore.

Il libro è interessante almeno per una ragione: sembra dare voce «alla parte più oscura dell’inconscio scolastico», come ha scritto Vanessa Roghi. L’idea del «fallimento» del sistema-scuola è, infatti, assai gettonata a tutti i livelli della società, e gli autori, facendola propria, la sintetizzano a meraviglia: la scuola del passato era seria e preparava per bene, oggi, invece, gli insegnanti sono permissivi e promuovono tutti, con il risultato che non si impara più niente. La mia sintesi può sembrare a tratti semplificatoria ma non è lontana dalla vulgata popolare della quale gli autori si fanno autorevoli portavoce. Come ha scritto in maniera più elegante Francesco Rocchi, docente del gruppo Condorcet: «il punto di partenza [del libro] è che l’istruzione nel nostro Paese si sia appiattita e il corso di studi annacquato, come anche il livello di preparazione degli studenti».

Ora, poiché questo libro è stato pubblicato da una casa editrice importante e sta avendo un buon riscontro di pubblico (l’ho visto girare personalmente in varie chat di insegnanti e genitori, e fa un gran discutere nel settore), credo sia importante prenderne in considerazione le tesi, come fanno Christian Raimo e Vanessa Roghi nel loro articolo su Minima & Moralia

Che la scuola contemporanea stia affrontando una fase difficile è fuori di dubbio, che i tratti caratteristici e le cause scatenanti siano quelle riportate nel libro è invece quantomeno opinabile. Riprendendo ancora le parole di Rocchi, possiamo affermare che «oggi è difficile trovare qualcuno soddisfatto della formazione italiana. Una cosa però è esserne insoddisfatti, altra è capire cosa ci sia che non va. Che la macchina non cammini è una constatazione che può fare anche il guidatore più distratto; trovare i guasti e ripararli è qualcosa di più difficile e richiede un meccanico esperto».

Analizziamo allora la tesi principale degli autori, ossia che la crisi della scuola deriverebbe dal suo radicale cambiamento per cui, argomentano, si sarebbero perse le buone abitudini didattiche della scuola dei loro tempi. Eppure, entrando in un’aula ci si può rapidamente rendere conto del contrario: ovunque si trovano ancora banchi rivolti verso la cattedra e libri di testo, ossia gli strumenti e l’assetto tradizionali per antonomasia; e poi la lezione frontale («collettiva e simultanea» direbbero i pedagogisti) e la didattica trasmissiva per contenuti sono ancora le pratiche più diffuse, come non nascondono le molte indagini sui vissuti degli e delle insegnanti rispetto alle loro attività didattiche. I compiti di realtà, la messa in situazione, l’apprendimento per problemi, rappresentano solo tre dei molti esempi utili a ricordare quanto invece le tecniche provenienti dal progressismo pedagogico non siano affatto diventate patrimonio comune degli insegnanti nella didattica. Come si può, allora, affermare che la scuola tradizionale sia andata smarrita, sostituita invece dalla scuola progresista? Tutto il contrario, vien da dire: per molti (troppi) versi la scuola italiana non è cambiata abbastanza e presenta ancora i tratti didattici tradizionali che gli autori rimpiangono. 

Certo, è innegabile che la scuola italiana dal secondo dopoguerra in poi sia stata investita da molte riforme di cui alcune di area «progressista» le quali però sono rimaste perlopiù incompiute e zoppe, incapaci di delineare e realizzare un progetto organico e ambizioso. Ma di qui a parlare di scuola progressista o di cambio radicale della scuola, molto ce ne passa. Vuoi per assenza di risorse, vuoi per la mancata diffusione di una nuova cultura pedagogica, le nuove metodologie didattiche sono rimaste patrimonio di pochi. Inoltre già la riforma Gelmini aveva svuotato la riforma Berlinguer – nel libro indicata come la «riforma progressista per eccellenza» (sic) – tagliandone i fondi necessari all’attuazione. Insomma, come è possibile giudicare il «progressismo pedagogico» senza fare torto all’intelligenza sulla base del riformismo monco e contraddittorio della Seconda Repubblica? Si badi bene, il punto non è tanto difendere le riforme scolastiche dei governi di centrosinistra di fine secolo che poco ci appartengono culturalmente e politicamente quanto piuttosto distinguerle dal progressismo educativo (teorico e pratico) per non rischiare di buttar via il bambino con l’acqua sporca. E anzi, spingendoci oltre, andrebbe chiarito che la definizione di «progressista» di Ricolfi e Mastrocola è l’idea, propria della riforma Berlinguer, di avvicinare la scuola al mondo del lavoro e quindi agli interessi delle imprese. I due autori vorrebbero farci scegliere tra un falso binomio: la scuola autoritaria-tradizionale o la scuola rivolta principalmente al mercato e al mondo dell’impresa. Ma quest’ultima, che essi chiamano progressista, ha anch’essa poco o niente a che fare con la vera educazione democratica.

Rivenendo al saggio, vi è un secondo elemento che merita di essere preso in considerazione e discusso, vale a dire un procedimento argomentativo che sembra essere analogo a quello operato da Ernesto Galli Della Loggia ne L’aula vuota (altro «grande» scritto conservatore sul tema scolastico), ossia addebitare tutti i risultati negativi delle scuole contemporanee all’istruzione democratica (leggasi: il sensibile incremento di studenti dovuto all’introduzione della scuola media unificata del 1963). Ammesso e non concesso che, come suggeriscono gli autori, ciò abbia prodotto un impoverimento culturale rispetto ad allora, ipotesi tutta da vagliare, sarebbe forse un’opzione ritornare alla scuola classista del passato? O l’apertura inclusiva della scuola pubblica avvenuta con la scuola di massa è senz’altro una svolta da tenere ferma e difendere? Preme infatti far notare che quanto avvenuto nel passaggio tra la scuola osannata da Ricolfi e Mastrocola e gli anni successivi è stato proprio il tentativo di aumentare la capacità della scuola di «tenere dentro» anche gli studenti più svantaggiati piuttosto che bocciarli, preferendo l’accompagnamento alla semplice espulsione-bocciatura. In questo senso la scuola contemporanea è certamente divenuta più inclusiva, decidendo di non riservare le proprie attenzioni solo agli studenti e alle studentesse più performanti, come accadeva nella scuola a cui gli autori vorrebbero tornare. Poiché quel che si critica nel libro è la scuola dell’inclusione di massa non possiamo che dirci fortemente contrari e pronti, con Don Milani, a ribadire che lasciare a casa gli studenti più in difficoltà, «curare i sani e respingere i malati», continua a essere un’opzione disgustosamente classista. 

E dunque, sebbene Ricolfi e Mastrocola abbiano alcuni argomenti nel dire che la scuola di oggi spesso non consente a chi parte più indietro di «recuperare» lo svantaggio, ha scritto bene Federico Batini rilevando che «il primo errore è pensare anche solo per un attimo che quella di una volta, invece, lo facesse». 

Con molta onestà occorrerebbe chiarire bene due cose. La prima è che la scuola di massa è stata e resta un principio di civiltà e di inclusione irrinunciabile che è andata innanzitutto a vantaggio delle classi popolari che in passato avevano scarso se non nullo accesso all’istruzione. Il secondo chiarimento riguarda il presunto stravolgimento della didattica del passato, il suo annacquamento e il suo impoverimento, ascritto alla galassia progressista. Ebbene, con forza va ribadito che il vero problema della scuola di oggi è che un sistema d’istruzione in senso comunitario, non-direttivo, attivo e cooperativo, questo sì davvero progressista, non si è mai neanche lontanamente realizzato. Le nuove tecniche didattiche e le nuove finalità della scuola democratica (in senso freinetiano) hanno faticato e faticano ancora oggi a diventare patrimonio comune degli insegnanti e linfa vitale di una scuola rinnovata.

Al contrario, la pedagogia tradizionale della quale gli autori invocano il ritorno è, nostro malgrado, viva e vegeta. Oggi come ieri manca una didattica a favore del successo di tutti e tutte per ridurre le differenze, sebbene la platea degli studenti si sia di molto allargata – e già questo è un bene. Ma continua a mancare, insomma, una scuola di massa veramente democratica e radicale, cioè profondamente rinnovata nei suoi obiettivi e nelle sue modalità rispetto alla scuola che fu delle élites (di origine gentiliana o, meglio, casatiana) e che ancora oggi sopravvive nonostante i cambiamenti del tempo. Non si è ancora riusciti a muovere nella direzione di scuole autonome, capaci di costruire comunità educative, in una liberazione dei corpi e del pensiero che ha da sempre rappresentato il grande auspicio della pedagogia democratica.

A diversi anni di distanza le domande della scuola radicalmente democratica sono ancora tutte lì: quali strumenti didattici sono in grado di garantire davvero l’emancipazione e il riscatto dei subalterni? Quale organizzazione scolastica permette una didattica comunitaria e incentrata davvero sul gruppo di studenti in carne e ossa? E poi, quale tipo di relazione educativa consente lo sviluppo del pensiero critico, autonomo, politico? Insomma, come si destruttura una volta per tutte l’autoritarismo educativo a vantaggio di esperienze vere e libere, finalmente coinvolgenti? Questi interrogativi sono al centro della riflessione per una scuola veramente democratica e non sembrano interessare, invece, i nostalgici della scuola tradizionale. 

Allora, poiché i sistemi scolastici sono sempre un campo di battaglia tra classi privilegiate e oppressi, tra chi può affrontare facilmente la scuola e chi invece la soffre, tra chi gode di buona istruzione (magari anche familiare) e chi invece è vittima della mala-didattica o peggio delle bocciature, occorre ribadire che la scuola resta un presidio fondamentale. Sia quella pubblica che resiste nonostante le sue mancanze a garantire un luogo d’incontro, inclusione e in qualche raro caso emancipazione, sia quella autonoma che prova a sperimentare (come è sempre stato nella storia della pedagogia) altre forme di organizzazione e relazione. Oggi esistono troppe disuguaglianze nelle scuole italiane e questo colpisce più significativamente le famiglie più svantaggiate che non possono sopperire in altro modo all’educazione dei figli, per mancanza di mezzi e risorse (materiali e culturali). Allora l’unica posizione socialmente progressista è quella che mira a rivedere le finalità didattiche in senso emancipativo, promuovendo per tutti e tutte esperienze comunitarie di vera crescita. I metodi attivi e le tecniche cooperative suggeriscono oggi come ieri l’orizzonte per innovare la scuola in questa direzione. 

In definitiva, gli strumenti per una scuola da rinnovare sono tutti da ricercare non nel passato e nella tradizione ma nei metodi che mancano all’appello per realizzare una scuola veramente nuova. Cooperazione, attivismo, didattica inclusiva, pensiero critico, ricerca e azione, liberazione dei corpi: sono questi gli elementi di una scuola che non si è mai concretizzata pienamente perché più impegnativa, più costosa, più ambiziosa. Una scuola, questa qui, da sempre osteggiata dai pensatori più conservatori che in nulla tengono conto delle soggettività subalterne. Ma se si vuol realizzare una società più uguale e più libera, dove a ciascuno sia permesso di diventare cittadino e di pensare con la propria testa, contro l’autoritarismo tradizionale, esiste una e una sola via: l’educazione democratica. 

Teniamocela stretta, allora, questa idea di scuola tutta da realizzare, perché ne avremo presto bisogno se vogliamo mettere mano all’educazione e alla società tutta. 

Questo articolo è stato pubblicato su Jacobin il 2 dicembre 2021

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